基于核心素养的乡镇小学数学课堂“问题链” 教学策略研究

雷波县城关小学 杨芳

摘要：在乡镇小学数学教学中，培养学生数学核心素养是落实基础教育目标的关键。人教版小学数学教材虽蕴含丰富素养培养素材，但乡镇课堂常因 “问题设计脱离生活、缺乏逻辑梯度、忽视个体差异” 等问题，导致核心素养培养流于形式。“问题链” 作为结构化提问体系，能通过层层递进的问题引导学生深度探究，适配乡镇学生认知特点与核心素养培养需求。本文结合人教版教材教学实际，分析乡镇小学数学 “问题链” 教学的核心价值与现存问题，提出 “情境型、探究型、分层型” 问题链设计策略，为乡镇小学数学教学改革提供参考。

关键词：乡镇小学；小学数学；问题链；核心素养；人教版教材；教学策略

引言

乡镇小学数学是基础教育关键环节，肩负培养学生数学核心素养、奠基后续学习的使命。人教版教材循序渐进、贴近生活，涵盖四大领域，蕴含素养培养素材。但乡镇小学因学生生活经验单一、师资有限，课堂常陷 “教师灌输、学生被动” 困境，教师多碎片化提问，缺系统设计，致学生难成逻辑思维、难关联知识与生活，素养培养流于形式。“问题链” 以核心问题引领、子问题支撑，能引导学生主动探究，适配乡镇教学需求。本文结合人教版教材，探索其教学策略，为提质、落实素养目标提供参考。

一、乡镇小学数学课堂 “问题链” 教学的核心价值与教材适配性

（一）“问题链” 教学的核心价值：锚定核心素养培养

数学核心素养包含 “数感、运算能力、空间观念、数据分析观念、推理能力” 等维度，“问题链” 通过结构化问题设计，能精准对接各素养维度：例如在 “数与代数” 领域，通过 “情境问题 — 探究问题 — 应用问题” 的链条，培养学生数感与运算能力；在 “图形与几何” 领域，借助 “观察问题 — 操作问题 — 推理问题” 的链条，发展学生空间观念与推理能力。对乡镇学生而言，“问题链” 还能搭建 “生活经验与数学知识” 的桥梁，帮助其将 “农田、集市” 等熟悉场景与教材内容关联，降低认知难度，激发学习兴趣。

（二）与人教版教材的适配性：依托教材内容设计问题

人教版教材为 “问题链” 设计提供了明确载体：教材中 “情境图”“做一做”“练习” 等板块，可转化为 “问题链” 的起点与支撑。例如人教版三年级上册《长方形和正方形的周长》，教材以 “篮球场围栏杆” 为情境图，可围绕此设计核心问题 “如何计算篮球场栏杆的长度？”，再拆解为 “篮球场是什么形状？”“长方形有几条边？”“如何测量边长？”“怎样计算四条边的总长度？” 等子问题，形成覆盖 “图形认知 — 操作测量 — 公式推导” 的问题链，既贴合教材内容，又能培养学生空间观念与运算能力^[1]。

二、乡镇小学数学课堂 “问题链” 教学的现存问题

（一）问题设计脱离乡镇学生生活经验

部分教师设计 “问题链” 时，照搬城市教学案例，忽视乡镇学生生活实际。例如教学人教版四年级下册《小数的意义和性质》时，设计 “超市商品价格小数点变化” 的问题链，而乡镇学生多接触 “集市讨价还价、农田产量计算”，对 “超市定价” 陌生，导致问题无法激发共鸣，学生难以理解小数意义，数感培养受阻。

（二）问题链缺乏逻辑性与梯度性

教师常将 “碎片化提问” 等同于 “问题链”，问题间无逻辑关联、无难度递进。例如教学人教版五年级上册《平行四边形的面积》时，连续提问 “平行四边形有几条边？”“面积公式是什么？”“怎么用公式计算？”，问题跳过 “为什么面积是‘底 × 高’” 的探究过程，直接指向结论，学生仅能机械记忆公式，无法理解推导逻辑，推理能力与空间观念培养落空。

（三）问题链忽视学生个体差异

乡镇学生数学基础差异显著，部分学生能快速回应复杂问题，部分学生连基础概念都难以理解，但教师多采用 “统一问题链”，未分层设计。例如教学人教版六年级上册《百分数的应用》时，对所有学生提出 “如何计算农田产量的增长率？”，基础薄弱生因 “增长率” 概念模糊无法作答，优秀生则觉得问题过于简单，失去探究兴趣，核心素养培养无法兼顾全体学生^[2]。

三、基于核心素养的乡镇小学数学课堂 “问题链” 设计策略

结合乡镇学生特点与人教版教材内容，“问题链” 设计需遵循 “生活化、梯度化、结构化” 原则，具体策略如下：

（一）立足乡镇生活，设计 “情境型问题链”—— 培养数感与应用意识

以乡镇学生熟悉的 “农田、养殖、集市” 等场景为起点，将教材知识融入情境，设计 “情境引入 — 探究本质 — 生活应用” 的问题链。例如教学人教版二年级下册《有余数的除法》（核心素养：数感、运算能力）时，围绕核心问题 “农民伯伯把 23 个玉米装袋，每 5 个装一袋，能装几袋？还剩几个？” 展开，先以 “大家帮过家人装东西吗？如果每袋只能装 5 个玉米，23 个玉米要准备几个袋子？” 的情境问题关联学生生活经验、激发兴趣，再通过 “用小棒代替玉米分一分，23 根小棒每 5 根分一组，能分几组？剩下的 3 根够分一组吗？” 的探究问题引导操作，帮助学生理解 “余数” 概念，最后以 “如果是 18 个鸡蛋，每 6 个装一盒，能装几盒？没有剩余的情况下，余数是多少？” 的应用问题结合 “集市卖鸡蛋” 场景，巩固运算能力，形成完整的情境问题链条。

（二）紧扣教材逻辑，设计 “探究型问题链”—— 发展推理能力与空间观念

依托人教版教材知识脉络，按 “概念理解 — 规律探究 — 公式推导” 的逻辑设计问题链，引导学生从 “知其然” 到 “知其所以然”。例如教学人教版四年级上册《平行四边形的认识》（核心素养：空间观念、推理能力）时，以 “平行四边形有哪些特点？如何判断一个图形是不是平行四边形？” 为核心问题，先通过 “教材情境图里的伸缩门、竹篱笆是什么形状？它们和长方形有什么不同？” 的问题结合教材情境，帮助学生初步感知图形特征，再提出 “用直尺和量角器测量平行四边形的边和角，你发现了什么？（边的长度、角的大小）” 的操作问题，引导学生动手探究，发现 “对边相等、对角相等” 的规律，最后以 “如果一个四边形对边相等，它一定是平行四边形吗？你能举例说明吗？” 的推理问题深化概念理解，培养学生的推理能力，让问题链与教材知识逻辑深度契合^[3]。

（三）兼顾个体差异，设计 “分层型问题链”—— 实现全员核心素养提升

根据乡镇学生基础差异，将 “问题链” 分为 “基础层、提升层、拓展层”，让不同水平学生都能参与探究。例如教学人教版五年级下册《分数的基本性质》（核心素养：数感、推理能力）时，围绕核心问题 “分数的分子和分母怎样变化，分数大小不变？”，为基础薄弱生设计 “用分数表示 3 个同样大小的蛋糕，分别平均分成 2 份、4 份、6 份，取 1 份、2 份、3 份，这些分数相等吗？（1/2、2/4、3/6）” 的基础层问题，借助直观情境帮助其初步感知性质；为中等水平学生设计 “观察 1/2=2/4=3/6，分子和分母分别乘了几？如果分子分母同时除以 2，分数大小会变吗？” 的提升层问题，引导其探究规律、理解性质内涵；为优秀学生设计 “你能根据分数的基本性质，把 1/3 转化成和它相等的分数吗？能转化出几个？” 的拓展层问题，促使其灵活应用性质，培养推理能力与数感，通过分层设计让全体学生都能在问题探究中获得发展。

结语

基于核心素养的乡镇小学数学 “问题链” 教学，并非简单的 “多提问”，而是以人教版教材为依托、以乡镇学生生活为基础的结构化教学改革。通过 “情境型、探究型、分层型” 问题链设计，既能让学生扎实掌握教材知识，又能精准培养核心素养，帮助乡镇学生从 “学会数学” 走向 “会用数学”。未来，还需结合乡镇教育发展与人教版教材更新，持续优化 “问题链” 教学策略，让核心素养培养真正落地乡镇小学数学课堂。

 

参考文献:

[1]戴津津.小学数学结构化课堂教学模式的研究[J].华夏教师,2022(36):40-42.

[2]丁建园.计算机教育游戏在小学数学教学中的运用实践探究[J].中国新通信,2022,24(24):194-196.

[3]杨雯婷.浅析构造法在小学数学中的教学[J].科学咨询(教育科研),2022(12):188-191.